Зв'язок
  • Марш маленьких фізкультурників

    Марш маленьких фізкультурників

  • Рятувальники в гостях у малят

    Рятувальники в гостях у малят

  • Школярі Чернівців - захисникам України

  • На стадіоні дитячо-юнацької спортивної школи №1 відбувся Всеукраїнський олімпійський урок.

    На стадіоні дитячо-юнацької спортивної школи №1 відбувся Всеукраїнський олімпійський урок.

  • День фізичної культури та спорту в Чернівецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів №3

    День фізичної культури та спорту в Чернівецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів №3

  • Позашкільна освіта міста: реалії та перспективи

  • Візит посла Франції в Україні в гімназію №3

    Візит посла Франції в Україні в гімназію №3

Марш маленьких фізкультурників

dnz45.17.09.14-6Марш маленьких фізкультурників серед дошкільнят відбувся в ДНЗ №45. У такий спосіб тут відзначили День фізкультурника. Організувала спортивний захід інструктор з фізичного виховання Теодорюк О.О.

Детальніше...

Рятувальники в гостях у малят

17.09.14-4Напередодні свого професійного свята, рятувальники служби МНС в Чернівецькій області завітали в гості до дошкільнят в ДНЗ №45, провівши «Урок безпеки». Перш за все, працівник МНС розповів дітям про випадки пожеж та надзвичайних ситуацій, що сталися в Чернівецькій області, а також пригадав їм елементарні правила безпечної поведінки в побуті та під час відпочинку.

Детальніше...

Школярі Чернівців - захисникам України

                                                            Школярі Чернівців – захисникам України


     Допомога українській армії - справа рук чернівецьких освітян, учнів та їхніх батьків. З 01.09.2014 по 05.09.2014 у всіх навчальних закладах міста відбулися різні заходи, метою яких було зібрати кошти для захисників Вітчизни.
     1 вересня 2014 року в ЗНЗ міста проведено акцію «Школярі Чернівців – захисникам України», протягом якої зібрано кошти для придбання медикаментів, тепловізорів, надання адресної допомоги солдатам – учасникам АТО.
     Також кошти збирали і під час проведення шкільних ярмарків, частину яких було передано волонтерам координаційного центру (КЦ) «Буковина – українському війську» (ОДА, к.332).
     Управління освіти Чернівецької міської ради та волонтери КЦ висловлюють щиру вдячність усім освітянам, учням, батькам за благодійні кошти, передані для української армії.

Детальніше...

На стадіоні дитячо-юнацької спортивної школи №1 відбувся Всеукраїнський олімпійський урок.

15.09.14-05Учні загальноосвітніх шкіл міста разом зі своїми педагогами спостерігали за показовими тренуваннями з багатьох видів спорту, а також взяли участь у товариських змаганнях.

Детальніше...

День фізичної культури та спорту в Чернівецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів №3

znz-3.12.09.14-5Вже традиційним стало проведення в Чернівецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів №3 в першій половині вересня Олімпійського тижня, спрямованого на популяризацію в учнівському середовищі інформації про види спорту та навичок здорового способу життя. 10 вересня 2014 року о 13:25 відбулася загальношкільна лінійка з нагоди відкриття Олімпійського тижня, присвяченого Дню фізичної культури та спорту.

Детальніше...

Позашкільна освіта міста: реалії та перспективи

   Позашкільні навчальні заклади сьогодні разом із загальноосвітніми реалізують державну політику в галузі освіти й сприяють розвитку творчої особистості дитини. За останні роки помітно урізноманітнилися форми роботи позашкільних навчальних  закладів. Їхній спектр збільшився за рахунок розширення вікового діапазону учасників навчально-виховного процесу, оптимізації структури, раціоналізації та оновлення окремих ланок діяльності, розширення напрямів позашкільної освіти, мережі гуртків, творчих об’єднань.05 вересня 2014 року відбулась інформаційно-методична нарада директорів, заступників директорів, методистів та завідуючих відділами 9 позашкільних навчальних закладів міста.

Детальніше...

Візит посла Франції в Україні в гімназію №3

fr-5.09.14.85 вересня 2014р. Чернівецька гімназія №3 приймала надзвичайного і повноважного посла Франції в Україні   пана Алена Ремі у супроводі аташе з питань співробітництва у галузі французької мови пані   Віржіні Вільшанж та аташе з питань університетського та наукового співробітництва Інституту Франції в Україні пана Жіля Маметца.

Детальніше...
Previous
Наступна
+ 1
0

Гуманізація, демократизація освіти та переорієнтація шкільного навчання з інформаційно-репродуктивного процесу на творчий розвиток особистості учня, а також формування у нього основних здібностей-компетенцій потребують зміни підходів до оцінювання навчальних досягнень школярів, «яке має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач», - наголошується у розроблених і запропонованих Міністерством освіти і науки України, Інститутом педагогіки АПН України «Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» [1]. Цитоване положення є надзвичайно важливим для теоретичного осмислення і особливо для практичного здійснення цієї актуальної проблеми.

У Критеріях вказується, що об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності; визначаються основні функції оцінювання (контролююча, навчальна, діагностично-коригуюча, стимулюючо-мотиваційна, виховна), виділяються і характеризуються чотири рівні навчальних досягнень учнів (початковий, середній, достатній, високий); запропоновано критерії їх оцінювання за 12-бальною шкалою, встановлено обов'язкові види оцінювання (тематичне й підсумкове).

Введення нової системи оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи викликало активне обговорення, пристрасні дискусії серед педагогів-практиків, науковців-теоретиків, у широких колах громадськості (П. Атаманчук, М. Антонець, В. Заслуженюк, В. Семиченко, В. Сидоренко та інші). І це цілком зрозуміло, оскільки йдеться про дітей - майбутнє нашого суспільства.

Наукові пошуки, численні нарікання з боку практиків довели, що система критеріїв оцінювання, на яку орієнтувалися вчителі при виведенні оцінок, є недосконалою. Багато учнівських відповідей можна оцінити і «п'ятіркою», і «четвіркою», і «трійкою». Наприклад, відповідь обдарованої дитини, яка, крім підручника, читає ще значну кількість додаткової літератури, самостійно робить сміливі узагальнення, наводить цікаві факти, і відповідь старанного учня, який ретельно вивчив текст підручника, нічого не пропустив, не забув, жодного разу не помилився, - оцінювались учителем оцінкою «п'ять». Або знання учня, який міцно знав матеріал, але не міг швидко зрозуміти запитання вчителя, тому довго обдумував свою відповідь, - і знання учня, який багато чого не розумів, а тому давав плутані, неясні відповіді, також оцінювались однією оцінкою - «три».

Розуміючи це, деякі вчителі вводили ще плюси та мінуси. Якщо різниця між такими оцінками, як «п'ять з мінусом» та «чотири з плюсом» для вчителя була формальною, то для дітей вона була суттєвою. Адже для будь-якої дитини краще отримати «п'ятірку» чи «четвірку з мінусом», ніж «четвірку» чи «трійку з плюсом». У журналі такі тонкощі не фіксувалися, і серія «четвірок» (з мінусом чи без нього) давала все-таки «четвірку» в чверті, тоді як «трійки з плюсами» так і залишалися «трійкою».

До того ж кількість критеріїв, що використовуються для оцінювання знань учнів, на практиці ще більше скорочувалась. Так, «одиниця» майже випала з системи актуальних критеріїв оцінювання та існувала суто формально. Межею, за якою закінчувалося визнання діяльності учня як задовільної і результат її визнавався негативним, стала «двійка». Саме вона в шкільному житті виконувала функцію свідчення про відсутність в учня нормативних знань і вмінь. Таким чином, «одиниця» стала зайвою оцінкою, багато вчителів не могли пояснити, коли слід виставляти «2», а коли «1». «Одиницю» ставили найчастіше ті вчителі, які відчували сильний гнів або образу на учнів (особливо якщо весь клас був джерелом їхнього роздратування). Тоді в журналі під лінійку виводилась одна колективна «одиниця». Так ця оцінка стала не критерієм диференціації знань, а засобом помсти за поведінку учнів.

Зважаючи на ті труднощі, які виникали перед педагогами під час оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, можна було б вважати, що запровадження 12-бальної системи оцінювання з даної точки зору є цілком виправданою. Але, якщо переглянути систему підготовки педагогів багатьох країн, то можна побачити таку важливу складову в ній, як формування здатності до об'єктивного оцінювання учнів. Студенти навіть складають відповідні іспити, а саме: в присутності висококваліфікованих експертів вислуховують відповіді учнів або розглядають їхні роботи і виставляють оцінки. Потім результати їхнього оцінювання порівнюються з оцінками експертів. Якщо є суттєві розбіжності, іспит вважається не складеним.

На жаль, майбутні українські вчителі не на достатньому рівні вивчають у вузах таку важливу складову педагогічної діяльності, як оцінювання. Тому під час оцінювання учнівської діяльності у них постійно виникає ряд специфічних труднощів, а саме:
1) невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що вимагає іншої оцінки. Це виражається в тому, що вчителі виявляють або надмірну вимогливість, або лібералізм в оцінюванні знань учнів;
2) невпевненість у вмінні оцінювати відповідь учня, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання;
3) те, що іноді в молодого вчителя спрацьовує «рефлекс солідарності» - він намагається допомогти учневі, що відповідає, усунути загрозу покарання оцінкою, а поблажливість, як відомо, розбещує дітей, тому вони починають зневажливо ставитись до такого вчителя;
4) відсутність чіткої системи в оцінюванні, тобто вчитель орієнтується на якісь випадкові фактори;
5) учитель формує в дитини залежність від отримання оцінок певного рівня, підтримує «легенду» про зацикленість на цьому рівні, а це може призвести до значних психологічних порушень.

Можна привести дуже багато прикладів щодо виникнення труднощів під час оцінювання учнів. Це є свідченням того, що на даному етапі розвитку освіти в Україні потрібно впроваджувати якісно нові підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

Очевидним є той факт, що зараз в Україні з'явилась нагальна потреба у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально й духовно розвинених громадянах. Для цього потрібно дещо відхилитись від традиційного навчання, «характерною ознакою якого є його спрямованість у минуле, до тих джерел соціального досвіду, де зберігаються знання, організовані у специфічному вигляді навчальної інформації. Звідси орієнтація навчання на запам'ятовування. При цьому передбачається, що в результаті навчання як суто індивідуалізованого процесу засвоєння інформації, остання набуває статусу знання. Інформація, знакова система виступають при цьому початком та кінцем активності школяра, а майбутнє вбачається лише у вигляді абстрактної перспективи застосування знань» [2].

Поряд з традиційними схемами навчання П. С. Атаманчук обґрунтовує необхідність переходу на пошуково-творчі схеми навчання, що забезпечує потреби молодої держави у становленні конкурентоспроможної, нестандартно мислячої особистості, готової упродовж усього життя самовдосконалюватись [2]. Розглянемо табл. 1, яка відображає характерні особливості такого навчання.

Таблиця 1

Порівняльні характеристики традиційного та еталонного навчання

 

Традиційне навчання Навчання еталонного характеру
Нерозуміння учнями мети своєї пізнавальної діяльності Цілезорієнтованість учнів та вчителя на досягнення поставленої мети
Абсолютна (або часткова) непередбаченість результату навчання Прогнозованість на наступність у досягненні фіксованого результату навчання
Психологічний навчальний стрес виступає нормою діяльності Гігієна стресових ситуацій
Відсутність навчального стресу Підвищення пізнавальної активності учнів за рахунок впливу сформованого освітнього середовища
Подальше навчання нецікаве та безперспективне Звичка самовдосконалюватись усе життя

Як видно з табл. 1, порівняння виокремлює формально загальну властивість еталонного підходу у навчанні, тобто цілеспрямоване управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. А через аналіз відшукується таке реальне співвідношення, в якому навчання еталонного характеру має значно більше переваг, а отже, заслуговує на увагу.

Що ж таке еталон контролю навчальної діяльності? Видатний педагог сучасності Ш. О. Амонашвілі дає таке поняття еталона контролю навчальної діяльності: «Еталон - зразок окремих дій, операцій, їх результатів, зразок самої навчально-пізнавальної діяльності та її кінцевого результату. Еталон кінцевого | результату наперед закладається в навчально-пізнавальну задачу як мета та орієнтир діяльності» [3, 40].

П. С. Атаманчук наголошує, що за еталон контролю навчальної діяльності або рівень опанування навчального матеріалу приймається існуючий у суспільстві І зразок діяльності учня щодо засвоєння конкретної пізнавальної | задачі, для якої виділені головні параметри (якісні характеристики та визначені для них критичні значення - критерії) [2].

На розв'язання пізнавальної задачі, яка постає перед учнем у процесі вивчення, наприклад, конкретного розділу з трудового навчання, потрібно затратити чимало зусиль. Успіх розв'язання цієї задачі залежить від багатьох чинників і, перш за все, від індивідуальних особливостей дитини. Враховуючи психолого-педагогічні властивості та орієнтуючи навчання на конкретну особистість, П. С. Атаманчук виділив основні якісні характеристики процесу навчально-пізнавальної діяльності: усвідомленість, стереотипність та пристрасність [2].

Параметр усвідомленості, згідно з тлумаченням П. С. Атаманчука, пов'язаний із впорядкованістю і систематизацією мислительних операцій і розумових образів. Усвідомлення здійснюється через порівняння сприймань, що виникають у даний момент, з раніше здобутим і закріпленим знанням. Усвідомленість змісту пізнавальної задачі, що розглядається, характеризує те, як у дійсності, у даній навчальній ситуації, безпосередньо у процесі засвоєння учень усвідомлює і розуміє цю задачу відповідно до нормативного змісту класу задач у суспільній свідомості.

Наступний параметр - пристрасність. Він визначає, наскільки знання, які входять до змісту пізнавальної задачі, мають для учня особистісне значення, як вони втілюють, «опредмечують» його потреби, мотиви та цілі, наскільки і як вони пов'язані з його суб'єктивно передбачуваним майбутнім. Кожна пізнавальна задача своїм змістом впливає на емоційний стан учня, викликаючи ту чи іншу ступінь його пристрасності до неї, бажання в кінцевому рахунку засвоїти її.

І остання характеристика навчально-пізнавальної діяльності - стереотипність. Головні риси різних пізнавальних задач можуть повторюватися, що приводить до формування певного стереотипу, в якому відображаються загальні риси цілого класу пізнавальних задач. При цьому діяльність перетворюється в дії, які в кінцевому рахунку зводяться до рівня автоматизованих операцій. Ці операції виконуються швидко, легко і точно. Цим і пояснюється необхідність врахування третього параметра пізнавальної задачі - стереотипності. «Стереотипність співвідноситься з досвідом минулого, вона виступає умовою економного функціонування мислення та пам'яті» [2, 36].

Таким чином, наведені характеристики складають цілісну систему для будь-якого людського пізнання, оскільки вони тлумачать його через призму минулого (стереотипність), теперішнього (усвідомленість) та майбутнього (пристрасність) [2, 40].

Цікавим, на нашу думку, є виділення П. С. Атаманчуком еталонних вимірників якості знань за параметром усвідомленості. Згідно з цим параметром виділяють такі рівні засвоєння навчального матеріалу, які відповідають нижчому, оптимальному та вищому критичним значенням:

учень засвоїв пізнавальну задачу настільки, що це дає йому змогу сформулювати і передати основний зміст її розв'язку одноактною дією, а саме за допомогою одного судження. Таке засвоєння є розумінням головного (РГ);

учень не тільки розуміє основний зміст пізнавальної задачі, а й може продуктивно активно відтворювати усі її елементи у будь-якій структурі викладу, тобто повністю володіє знаннями (ПВЗ), що складають зміст цієї задачі;

учень так володіє знаннями, що може вільно включати головну ланку пізнавальної задачі в нові інформаційні зв'язки, раціонально, творчо використовувати їх для самостійного розв'язання нових пізнавальних задач. Інакше кажучи, уміє застосовувати знання (УЗЗ).

Стереотипність характеризує, наскільки зміст пізнавальної задачі закріпився в інтелектуальній і моторній пам'яті учня. Тому еталони контролю навчально-пізнавальної діяльності за параметром стереотипності фіксуються на основі розгортання пізнавальної задачі в зв'язку з необхідністю підвищити ступінь запам'ятовування знань. Отже, за параметром стереотипності реальні дії учня будуть такими:

учень може відтворити зміст пізнавальної задачі в об'ємі і структурі її засвоєння як механічно завчені знання (33), що відповідає першому або нижчому еталону;

учень повністю осмислено володіє знаннями (ПВЗ) в межах конкретної пізнавальної задачі - другий (оптимальний) еталон;

учень може використовувати зміст пізнавальної задачі в однотипних стандартних ситуаціях діяльності як навичку (Н) - третій (вищий) еталон.

За параметром пристрасності кожна пізнавальна задача під час її засвоєння часто розкривається як система підпорядкованих та субпідрядних понять, тлумачення яких супроводжується яскравими прикладами, ілюстраціями, які залишають глибокий емоційний слід у чуттєвому досвіді учня. Структура такого руху навчального матеріалу відповідає класифікаційній, а метод навчання можна назвати емоційним, оскільки головною рушійною силою пізнавальної діяльності тут виступають мотиви-стимули. У цьому разі еталонні вимірники якості знань за параметром пристрасності характеризуються такими діями учня:

учень відтворює основні дії пізнавальної задачі як просте наслідування (НС), що відповідає нижчому рівню засвоєння знань;

учень свідомо володіє знаннями (СВЗ) в межах конкретної пізнавальної задачі, - оптимальний рівень;

учень включає зміст пізнавальної задачі в свою життєдіяльність як особисті переконання (П), що відповідає вищому еталону пізнавальної задачі [2].

Розглянувши еталонні вимірники якості знань за трьома параметрами (усвідомленості, пристрасності та стереотипності) узагальнимо та виділимо основне.

Використовуючи еталони, сутність контролю якості знань у такому разі зводиться до порівняння дійсних значень для параметрів з обраними еталонами. З урахуванням збігу номінальних значень для виділених параметрів (усвідомленість, стереотипність та пристрасність) таких еталонів буде не дев'ять, а лише сім: розуміння головного (РГ), заучування знань (33), наслідування (НС); повне володіння знаннями (ПВЗ); уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П) (табл. 2).

Таблиця 2

Ієрархічна схема еталонів засвоєння пізнавальної задачі

 

Параметр Рівні засвоєння знань Протікання в часі
Нижчий
Оптимальний
Вищий
Пристрасність
НС
ПВЗ
П
Майбутній
Усвідомленість
РГ
 
УЗЗ
Теперішній
Стереотипність
ЗЗ
 
Н
Минулий

Аналіз виділених рівнів дає змогу помітити, що підвищення якості засвоєння навчального матеріалу для кожного з головних його параметрів обов'язково проходить через рівень повного володіння знаннями конкретної пізнавальної задачі. Особлива роль цього рівня полягає в тому, що незалежно від початкового руху до нього, подальше підвищення якості засвоєння можливе за будь-яким з трьох описаних параметрів.

Отже, наведені рівні самі собою не можуть бути вичерпними критеріями якості знань, сформованих в учнів. Такі характеристики знань як глибина і широта мають бути закладені в змісті кожної пізнавальної задачі. Успішне володіння навчальним матеріалом є необхідною умовою формування знань в учнів, але далеко не достатньою. Достатність визначається тим, наскільки об'єктивно і достовірно, глибоко та повно, науково та просто відображені в навчальному матеріалі закономірності дійсності. Запропоновані еталони відповідають ступеню усвідомлення, стереотипності та пристрасності знань у зв'язку з засвоєнням конкретної пізнавальної задачі. Застосування цих еталонів контролю (рівнів засвоєння) у навчальному процесі дає змогу більш точно проектувати пізнавальні цілі навчання. При цьому створюються умови для здійснення надійного оперативного та біжучого, підсумкового й тематичного контролю, чим забезпечується дієвість управління процесом навчання.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної освіти / М-во освіти і науки України; Ін-т педагогіки АПН України. - К.: Перше вересня; Шкільний світ; Харків: Фоліо, 2000. - С. 3.
  2. Атаманчук П. С. Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності. - Кам'янець-Подільський: К-ПДПУ, 1997. - 136 с.
  3. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980. - 96с.

Олег Панчук

Додати коментар


Захисний код
Оновити

.